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欧洲三国职教教师教育目标与体系框架(一)
2019-07-09 08:28 陈志伟  《比较教育研究》 审核人:

意大利、芬兰和德国作为职业教育成就较为突出的三个欧洲国家,其职教教师教育均呈现较为一致的宏观、中观和微观目标导向。其中中观层面的目标体系作为起承转合,实现了从宏观层面的顶层需求设计,到微观层面的个体行为完善的过程对接和落实。对中观层面三个主要组成部分进行探讨,可以发现三国强调学员把控教学过程、授课技巧和个体反思的能力水平;且分别体现知识实践、教学实用和学术项目的导向类型;对于教育质量的管控和评估,则分别采取强调理论与实践相结合的内部评价、与政府资金投入相联系的管控和评估以及内外部相结合的监督评价。

职业教育教师的教学素质和能力水平直接关乎职业教育的发展成就。对于职教教师的专业培养和能力拓展,已经成为国际职业教育政策研究和实施领域的热点问题。20世纪90年代以来,欧美国家逐渐引入“专业发展”、“生涯发展”的教育理念,构建新型职教教师教育体系和结构[1],从而使得职教教师教育不断朝专业化、内涵化和系统化的趋势发展和完善。

目前,一些主要欧洲国家的职业教育地位在不断提升,这就倒逼各国教育部门和机构不断改进人才培养手段,以打造出满足并适应相应职教结构和规模的职教教师和人才。具体如意大利职业学校的学生占同年龄阶段在学人数的一半以上,其职业学校、技术学校、艺术学校等通过开放化和整体化的教育模式改革,以完备的初、中、高等职业技术教育对相应的技能型人才进行培养和锻造。其成果较为突出,不仅在一定程度上解决了结构性失业的问题,而且提升了国家整体技术、经济和文化水平。[2]而自20世纪90年代的职业教育改革以来,芬兰开始逐步重视职教教师培训的体系化和专业性,其中等职校、成人继续教育和多科技术学院的职业教师人数总计超过2万名。[3]芬兰的职教教师不仅队伍庞大,而且都在理论知识、教学技巧、职业理论、技能实践、职业道德等方面达到相应严格的教学资格标准。[4]自20世纪70年代职教教师培养体系改革以来,德国就非常重视对职教教师教育的研究和拓展。由于德国强调教师在教学过程中的引导和示范作用,以及无可取代的教化地位,因此对于德国职教体系而言,其职教教师的专业水平直接影响到其职教发展水平和整体教学质量。[5]

以上三国都将职教教师教育归为高等教育体系,其中德国主要通过综合性高校进行职教教师教育和培训,芬兰主要由应用科学大学之类的教学机构承担相应的教学任务,意大利职教教师教育主要由大学和职教教师培训中心共同承担。其中,意大利的职教教师培训中心不受国家层级管理部门进行管辖,而由地区行政管理部门统筹和指导。总体而言,以上三国都通过一系列改革完善了其职教教师教育体系结构,其目前在职教领域的成就和收益很大程度上与本国职教教师教育的发展水平直接相关。对这三个国家的职教教师教育体系和结构进行对比和分析,有助于我们对欧洲国家职教教师教育的典型结构和特征进行整体性把握,进而为我国当前全面深化职业教育改革、着力解决职教教师教育结构化建设的现实问题带来一定的启示。

一、三国职教教师教育的共同目标层级体系

对意大利、芬兰和德国而言,由于其同属欧盟,对于欧洲质量标准有着共同的目标导向。在系统结构内化为教学活动的过程中,三国职教教师教育体系的结构核心较为一致,主要体现在三个层级,即宏观层面:从经济、政治和学术指标出发,明确职教教师教育目标及改进策略;中观层面:根据课程指标、管控评估和职教教师能力结构,对职教教师教育整体过程进行设计,并对教育组织形式进行完善和提升;微观层面:主要涉及职教教师教育具体操作层面的主题内容和理论、参与教学的人员特征以及设备仪器的使用等教学过程的具体设计。各个层级之间相互关联,具体体现在宏观目标层面通过总体的结构和环境因素影响具体教育过程或活动的进行;微观层面主要关注参与教学活动的对象的背景和动机,以及教学材料和设施的配备和增置;中观层面则通过对课程进行体系化构建,充分合理地运用教师的经验来完善课程知识、管理和运行,从而将宏观和微观层面紧密结合,实现目标层级体系的结构化和整体化。欧洲三国职教教师教育的共同目标层级体系如表1所示。

由表1可以看出,三国在职教教师教育体系结构的设计过程中,都注重对于经济、政治和学术等宏观层面需求的关注和满足,该层面的结构需求同样是职教教师教育过程中所需要完成的顶层设计框架的核心要素。通过系统分析法和文献研究法确定职教教师教育的宏观层面目标需求,是进行职教教师教育的出发点和立足点。从微观层面而言,各国主要侧重具体的教学过程操作和内容设计,以及教学目标的实现。因此可以根据访谈法和文献研究法来确定主题教学内容、教学人员特征、设备仪器配备等,保证职教教师教育在实践操作层面的顺利完成和实现。而介于宏观和微观层面之间的,是中观层面对于课程指标、管控评估和职教教师能力结构的锻造和提升,该层面也是各国主要强调和重点攻关的层次。各国通常使用质性和量化研究方法对相关内容进行具体构建,最终确定职教教师教育方案,对职教教师教育的组织结构、参与人员、课程内容、方法、目标以及教师资格和教学质量保证等进行相应的规范和指导。对各个职教教师教育体系而言,进行积极且细致的中观层面的教育教学设计和规划显得尤为重要和迫切。[7]因此,针对中观层面三个主要组成部分,即能力结构、课程指标和管控评估分别进行探讨,有助于厘清职教教师教育的核心价值及各要素的内在关联。

二、三国对职教教师能力结构的要求

职教教师的能力体系结构和教学水平是中观目标层面的重要组成部分。就意大利的职教教师教育而言,其对于学员把控教学整体环节的能力更为看重。首先,参与职教教师教育的学员在完成培训之后、从教之前需对个人、社会和组织机构对于职教的需求和期待进行充分的了解和诊断,即从教育的初始阶段就对教育目标和导向有清晰的判断和理解。[8]其次,在教学过程中,职教教师能够对整体的培训项目、教学行为、人才产出等进行充分的设计和规划,对学生学习能力、教学管理质量以及教学和咨询效果等进行研究和评价,从而促进职业教育质量的提升。再次,通过职教教师培训,学员能够多角度地利用外部机构资源,并结合本校教师教学能力平台,实现教育内外部的协同化,完善职业教育的服务策略和服务管理。

芬兰对于参与职教教师教育培训的学员有着更为明确和系统化的具体能力要求。首先,要求学员在完成一定的教师教育培训后,实现对教学技能和教育过程的整体把握,达到职教教师的任职标准,具备相应的从业资格和能力。其次,具体到实际教学方面,则要求学员在完成培训后,能够利用专业知识和对学科内容的掌握能力独立完成教学任务,使学生真正习得理论知识和实践技巧。再次,职教教师在日常的工作和进修中,需要不断地强化自身组织行为方面的能力,如加强团队协作、组建互助学习小组以及引入网络化工作模式,能够运用教育经济与管理的相关知识和能力对教学知识和实践技能开展与时俱进的自学和开发。[9]因此,芬兰更为注重职教教师在实际教学过程中的教学技巧,以及强化自身教学素质的能力。

德国在职教教师教育过程中,侧重于学员内在个体化和反思化的成长。首先,强调职教教师的教学信念和职业理念。德国职教教师培训体系主要由16个职业教育专业构成,[10]各专业在培养过程中都要求学员修习专业职教知识,掌握教学的核心和终极价值,在教学过程中对学生体现出充分的人文关怀和积极的人生理念;通过学习获得相应的思考和领悟,即要求职教教师能够进行自我教学反思和自主规划教学任务,从而实现教学目标。[11]与此同时,德国职教教师教育还注重对学员个人管理能力的锻造。例如,强调学员通过学习获得元认知能力,对于职业教育的根本原则、目标、方式、导向等元核心内容,形成专业化的认知和价值判断,最终应充分具备相关说明性和过程性知识,在专业教学知识、组织管理知识、咨询诊断知识等知识维度方面形成较为全面且深刻的储备,并且通过应对和解决教学实践中出现的各种核心问题,使自身具备了解和分析教学情况及特征的能力。

总体而言,三国对于参与职教教师教育学员的能力结构有不同的侧重,但其框架体系仍然可以分为外在教学实践和内在个体成长两个方面,其具体的能力细节也可划分为教学、研究、管理、认知、技能、动机六大模块(如表2所示)。

表2 欧洲三国职教教师教育的课程指标体系

 

 

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